Fichamento

SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e escolarização: A instituição do letramento escolar. In: SANTOS, C.F.; MENDONÇA, M. (Org.). Alfabetização e letramento: Conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.p.23-36.

No texto “Alfabetização e escolarização: A instituição do letramento escolar”  autora destaca que “Cook-Gumperz (1991), discutindo essa relação entre alfabetização e escolarização, afirma que a alfabetização de uma parcela considerável da população da Europa precedeu o desenvolvimento industrial. Antes do desenvolvimento de um sistema burocrático de ensino, o processo de alfabetização ocorria de modo informal, a aprendizagem da leitura e da escrita se dava nos grupos aos quais as pessoas faziam parte e nos mais variados ambientes”(p.26)

“Embora considerada elementar, essa alfabetização, argumenta Cook-Gumperz, foi capaz de permitir o crescimento de  uma cultura popular letrada, que passou a fazer parte da vida diária das pessoas comuns. A princípio, as práticas de leitura, primeiramente, e a escrita mais tarde, possuíam valor nas áreas recreativas e sociais, assumindo apenas posteriormente um papel na vida econômica dessas pessoas”(p.26)

Para o autor “não foi a escolarização que promoveu a alfabetização. Pelo contrário, a escolarização foi uma consequência do desenvolvimento de uma alfabetização popular que promoveu uma cultura popular letrada que se constituiu como parte de um movimento em favor de mudanças sociais, entre elas o acesso à escola.”(p.27)

“Essa alfabetização levada a efeito por meio da escolarização teve por base um processo de ensino no qual a capacidade de ler e escrever foi sendo associada a características morais e sociais. Isso levou a uma nova divisão da sociedade entre os educados (escolarizados) e os não-educados (não-escolarizados).” (p.28)

“A aprendizagem da língua escrita assume, a partir da escolarização formal, um caráter de alfabetização escolar, passando a considerar como verdadeiramente alfabetizado apenas o sujeito que passasse pela escola.”(p.29)

“Uma das primeiras consequências dessa relação que passa a se estabelecer entre a alfabetização e a escolarização foi a instituição de um processo de alfabetização distanciado dos usos e do material de leitura e de escrita presentes no cotidiano das pessoas. O que passa a ser ensinado mediante a alfabetização escolarizada não faz parte de uma cultura letrada local, uma vez que um ensino que se quer universal necessita de um saber padronizado e sistematizado.”(p.30)

A autora ressalta também que “ Outra consequência da escolarização do processo de alfabetização resulta do próprio caráter teleológico que a escola tem assumido desde suas origens. Objetivando garantir o acesso a um saber padronizado, a escola se estruturou de forma orgânica e sistematizada. O conhecimento foi, então, dividido e distribuído em programas escolares que determinavam o que deveria ser conhecido, em que tempo, de que modo e como deveria ser avaliado.”

Por fim, a autora finaliza o texto destacando que “não se pode negar o papel que a escola exerce hoje em nossa sociedade e que, para muitos indivíduos, ela seja, talvez,o único meio de acesso à aprendizagem sistemática da escrita. É preciso considerar também que a escola apresenta suas especificidades e, por isso, discutir as práticas de alfabetização realizadas dentro de seus muros não se trata apenas de substituir as formas de trabalho escolar.” (p.34)

Fichamento: Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização

MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. (D16 - Conteúdo e Didática de Alfabetização). Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>. Acesso em: dia mês abreviado ano.

De acordo com as autoras “neste trabalho são apresentados resultados da pesquisa Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos linguísticos pertinentes à alfabetização, bem como se discute a aplicação dessa teoria com suas contribuições, equívoca e consequências. As autoras descrevem o aprendiz formulando hipóteses a respeito do código, percorrendo um caminho que pode ser representado nos níveis pré­-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético”.

Contribuições da Psicogênese da Língua Escrita

“Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigação, par­tindo da concepção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em interação com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criança, já antes de chegar à escola, tem ideias e faz hipóteses sobre o código escrito, descrevendo os estágios linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e da escrita” (2011, p.37)

“Assim, Ferreiro e Teberosky desenvolveram sua pesquisa com fundamentos psicolinguís­ticos quando recapitulam o construtivismo, deixando claro que a teoria piagetiana acumulava pesquisas insuficientes para dar conta da linguagem, tendo aí um papel marginal na constitui­ção das competências cognitivas, fazendo com que buscassem, na Psicolinguística, fundamen­tos para a investigação da Psicogênese da língua escrita.” (2001, p.37)

“Em sua obra Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de es­critura, publicada n o México, em 1983, pelo Centro d e I nvestigationes y Estudios Avanzados, parte do pressuposto de que, se há saberes sobre a língua escrita que as crianças já dominam antes mesmo de entrar na escola, os analfabetos adultos também deveriam apre­sentar suas ideias e hipóteses sobre a escrita. Indaga, ainda, se a nossa ignorância a respeito do sistema de conceitos sobre escrita dos adultos analfabetos não nos leva a vê-los como tábula rasa de vivências sobre a leitura e a escrita.”  (2001, p.38)

“Ferreiro e Teberosky (1986) desenvolvem também aspectos propriamente linguísticos da Psicogênese da língua escrita, quando descrevem o aprendiz formulando hipóteses a respeito do código, percorrendo um caminho que pode ser representado nos níveis pré-silábico, silá­bico, silábico-alfabético, alfabético. Essa construção, demonstra a pesquisa, segue uma linha regular, organizada em três grandes períodos: 1º) o da distinção entre o modo de representação icônica (imagens) ou não icônica (letras, números, sinais); 2º) o da construção de formas de diferenciação, controle progressivo das variações sobre o eixo qualitativo (variedade de gra­fias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses dois períodos configuram a fase pré­-linguística ou pré-silábica; 3º) o da fonetização da escrita, quando aparecem suas atribuições de sonorização, iniciado pelo período silábico e terminando no alfabético.” (2001, p.38)

“No nível pré-silábico, em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais gráficos, imaginando que a palavra assim inscrita representa a coisa a que se refere.”  (2001, p.39)

“Assim, a passagem para o nível silábico é feita com atividades de vinculação do discurso oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder pronunciar uma sílaba oral, mas só entrará para o nível silábico, com correspondência sonora, à medida que seus registros apresentarem esta relação, por exemplo, para MENINO grafar, MIO (M=me, I=ni, O=no), para GATO, GO (G=ga, O=to), BEA (B=bo, E=ne, A=ca) para BO-NE­-CA, e assim por diante.” (2001, p.40)

“Assim, diferentemente dos adultos, as crianças parecem passar pelas fases pré-silábica e silábica, atingindo finalmente a alfabética. Nesse nível alfabético, o aprendiz analisa na pala­vra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons. Já estão alfabetizados, porém terão conflitos sérios, ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e se escreve de outro.” (2001, p.40)

Equívocos da Interpretação da Psicogênese da Língua Escrita

“A seguir, desenvolvemos o quarto período da história da Alfabetização. Deste modo, reto­mando a apresentação anterior, reafirmamos que o construtivismo, com base na Psicogênese da língua escrita, teoria formulada e comprovada experimentalmente por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), há mais de vinte anos foi introduzido no Brasil, para contribuir na me­lhoria da qualidade da alfabetização, e adotado pelos mais importantes sistemas públicos de ensino. Nesse tempo, vem abalando as crenças e os fundamentos da alfabetização tradicional, mudando drasticamente a linha de ensino das escolas e levando os professores a um grande conflito metodológico.” (2001, p.40)

“O referencial teórico da Psicogênese da língua escrita leva-nos a entender que a escrita é uma reconstrução real e inteligente, com um sistema de representação historicamente cons­truído pela humanidade e pela criança que se alfabetiza, embora não reinvente as letras e os números. A criança alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na escola, e seus efeitos prolongam-se após a ação pedagógica, período durante o qual, para co­nhecer a natureza da escrita, deve participar de atividades de produção e interpretação escritas, tendo o professor o papel de mediador entre a criança e a escrita, criando estratégias que pro­piciem o contato do aprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele. A mediação do alfabetizador não o desobriga de seu papel de informante sobre as convenções do código escrito. Ele pode aproveitar o subsídio dos alfabetizados ou mesmo de alunos da classe que estejam em níveis mais avançados de escrita e que possam ser informantes das relações a serem descobertas pelos que se encontrem em fases de escrita mais primitivas.” (2001, p.41)

“Tal suposição, além de corroborada pelo apego e pela segurança que grande número de professores encontra nas atividades silábicas, é confirmada por Ferreiro (1990, p. 1) quando ela própria admite que, enquanto a segmentação silábica está ao alcance de qualquer locutor não-alfabetizado, a segmentação em fonemas não se desenvolve naturalmente, devendo ser ensinada explicitamente, o que parece transformar em certeza o caráter essencial do desenvol­vimento da consciência fonêmica, a partir da didática silábica, e da consciência do mundo ao redor, através da palavra geradora.” (2001, p.45)

Consequências dos Equívocos da Interpretação da Psicogênese da Língua Escrita

“Fundamentadas na teoria da Psicogênese da língua escrita, no final da década de 1980, Secretarias de Educação, motivadas pelo constatado fracasso escolar de 50% dos ingressan­tes nas, então, 1ª séries, iniciaram um trabalho de elaboração de Propostas Pedagógicas e de treinamento de Supervisores de Ensino, que reproduziriam tais conhecimentos em cursos de capacitação a serem oferecidos a alfabetizadores da Rede de Ensino.” (2001, p.45)

“Nota-se que existem aspectos específicos que não podem ser desprezados, na alfabetização. É importante que o alfabetizador desenvolva, em sala, as sugestões de atividades indicadas pelo construtivismo, entretanto, a especificidade da alfabetização não pode ser esquecida e relegada a segundo plano, pois nela existem elementos que irão garantir ao aluno o domínio da base alfabética e, portanto, a compreensão do sistema de escrita.” (2001, p.46)

“O que se defende, quanto aos dois conceitos, é a consciência de que não há necessidade de primeiro aprender a técnica, para só depois dar início ao processo de letramento, bastando para tanto que, na alfabetização, sejam utilizados textos veiculados socialmente, reais, e não textos artificiais, como os da cartilha, que tinham como único objetivo a fixação de sílabas trabalha­das por meio da palavra-chave.” (2001, p.47)

“O grande equívoco que vem ocorrendo na alfabetização, no Brasil, resulta da concepção equivocada e das práticas adotadas e divulgadas, decorrentes da má interpretação da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, a Psicogênese da língua escrita.” (2001, p.47)

“A escrita se apresenta como um conjunto de habilidades adquiridas no campo linguístico. Para que aconteça, é necessário relacionar as unidades de sons da fala aos símbolos gráficos e, para complementar, é preciso ter a habilidade de expressar as ideias sabendo organizá-las na língua escrita. A escrita é a habilidade do sujeito em transcrever a fala, obedecendo a uma série de características discursivas específicas da língua escrita, pois falamos de um jeito e escrevemos de outro. Na linguagem falada, rotineiramente usamos expressões (gírias: legal, tipo assim, é isso aí cara! etc.), ou variações fonéticas (escrevemos leite e falamos leitchi em São Paulo, Minas Gerais etc.), que não poderão aparecer na escrita. Esta seleção do que posso ou não escrever envolve habilidades linguísticas e discursivas que precisam ser trabalhadas.” (2001, p.49)

“O alfabetizador que é ou já foi responsável pela alfabetização de centenas de alunos sabe que apresentar a composição silábica através de atividades do nível silábico (atividades que explorem a decomposição e composição silábica de palavras) é providência indispensável para a superação das dificuldades de compreensão da combinação consoante/vogal na formação silábica e da combinação destas na constituição de palavras.” (2001, p.56)

“O construtivismo teve seu mérito, à medida que destronou a cartilha e apresentou uma teoria sobre a aquisição da escrita. Entretanto, segundo Soares (2003a), na época da cartilha havia método sem teoria sobre alfabetização, hoje há uma bela teoria, mas não se tem método. O ideal é que se tenha um método com base em uma teoria de alfabetização.” (2001, p.56)

Fichamento

MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. O pensamento de Emília Ferreiro sobre alfabetização. Revista Moçambras: acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, São Paulo, ano 1, n. 2, 2007.p 85-92.

No texto “O pensamento de Emília Ferreiro” a autora relata que “Nos anos de 1980 são divulgados, no Brasil, os resultados dos estudos realizados pela pesquisadora argentina, Emilia Ferreiro, e seus colaboradores, contendo uma nova abordagem do processo de aquisição da língua escrita pela criança.” (p.85).

A mesma aponta que “No caso brasileiro, essa nova abordagem passou a ser conhecida como construtivista‖ e se tornou a principal referência teórica do discurso educacional relacionado com alfabetização (MORTATTI, 2000). Dada a importância do pensamento essa pesquisadora, é preciso compreendê-lo de um ponto de vista histórico: qual o seu significado, o que representou e o que representa para a história da alfabetização no Brasil?”(p.86)

“Analisando o conjunto da obra da pesquisadora traduzida e publicada no Brasil, identifiquei no livro escolhido características que me permitem considerá-lo um marco do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro sobre alfabetização. Vale ressaltar que, embora tendo sido escrito em co-autoria com Ana Teberosky, ficou conhecido no Brasil como o livro de Emilia Ferreiro, e as idéias nele contidas ficaram conhecidas como o construtivismo de Emilia Ferreiro‖, devido ao fato de a imagem da pesquisadora ter ganhado proeminência, desde seus primeiros contatos com educadores de nosso país.” (p.87)

De acordo com a autora O “ fracasso na alfabetização, principalmente das  crianças das classes sociais menos favorecidas, levou Ferreiro a propor, por meio, especialmente, dos resultados da pesquisa contidos no livro Psicogênese da língua escrita, uma nova maneira de se pensar a alfabetização, já que, para a pesquisadora, o fracasso na alfabetização está relacionado à maneira pela qual esse processo vinha sendo proposto e praticado até então.”(p.88)

A autora destaca que “Ferreiro afirma ter feito uma ―revolução conceitual a respeito da alfabetização, por ter mudado o eixo em torno do qual passavam as discussões sobre o tema: dos debates sobre os métodos e os testes utilizados para o ensino da leitura e da escrita para a idéia de que não são os métodos que alfabetizam, nem os testes que auxiliam o processo de alfabetização, mas são as crianças que (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de hipóteses que formulam, para compreenderem o funcionamento desse objeto de conhecimento.” (p.88)

A autora aponta que “Ferreiro se opõe ao conceito de alfabetização entendido como a aprendizagem de duas técnicas diferentes (codificar e decodificar a língua escrita), em que o professor é o único informante autorizado. Ferreiro defende, então, o conceito de alfabetização que vai em sentido contrário, já que a considera como o processo de aprendizagem da língua escrita. Essa aprendizagem, considerada, também, aprendizagem conceitual, dá-se por meio da interação entre o objeto de conhecimento (a língua escrita) e o sujeito consciente (que quer conhecer).” (p.88)

Nesse sentido, a autora salienta o pensamento de Ferreiro que  “as crianças possuem capacidades cognitivas (capacidades de desenvolver raciocínios) e linguísticas (capacidades de desenvolver concepções sobre o sistema de escrita), utilizando-as para entender o mecanismo de funcionamento da língua escrita no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse processo, as crianças (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de uma elaboração pessoal, a qual se dá por sucessão de etapas, cada uma delas representando um estágio importante do processo” (p.89)

“As características fundamentais dessa matriz, por sua vez, consistem na constatação de que as crianças possuem capacidades cognitivas (capacidades de desenvolver raciocínios) e lingüísticas (capacidades de desenvolver concepções sobre o sistema de escrita), utilizando-as para entender o mecanismo de funcionamento da língua escrita no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.”(p.90)

A autora conclui o texto salientando que “ Psicogênese da língua escrita tornou-se um marco na produção intelectual de Ferreiro e no que se refere ao seu pensamento construtivista sobre alfabetização. É importante ressaltar que, embora esse livro tenha sido escrito em co-autoria com Ana Teberosky5, a maior parte da vasta produção escrita de Ferreiro, é de autoria de Ferreiro e não está vinculada exclusivamente à de Teberosky; nem tampouco a de outros pesquisadores, com os quais Ferreiro assina algumas outras publicações.”(p.91)

Sequência didática

Equipe: Elizia Oliveira, Gilda Alfieri,

Rosiara Assunção e Viviane Oliveira

COMPETÊNCIAS:

Ampliar a competência comunicativa do aluno;

Organizar informações representadas em diferentes formas de conhecimento disponíveis para construção de textual;

Reconhecer os tipos de profissões e sua importância para a sociedade.

HABILIDADES:

Compreender os mais variados tipos de profissões existentes na sociedade;

Refletir a importância dos tipos de profissões diante a sociedade;

Conhecer o alfabeto e a representação escrita de cada letra identificando-as na formação de palavra;

Valorizar a música como fonte de informação e aprendizado;

Construir textos obedecendo às estruturas e os mecanismos de articulação da língua;

Dominar convenções gráficas: orientações de escrita, alinhamento de escrita, e segmentação do texto.

CONTEÚDOS:

Produção e interpretação textual;

Estrutura e articulação de texto - direção e alinhamento;

Pontuação de parágrafos e orientação da margem.

Pontos de contato: Português

Tempo: 01 aula

PRIMEIRO MOMENTO

Fazer um sorteio para a divisão de três grupos, cada grupo receberá um quebra cabeça relacionado a uma profissão, (Gari,  bombeiro e professor), e falaram o que entende de cada profissão.

Depois de formar o quebra cabeça e comentar sobre a imagem, os grupos responderam as seguintes perguntas:

Vocês conhecem ou tem alguém na sua família que faz esse tipo de serviço?

Vocês tem curiosidade de conhecer alguém que faz esse tipo de trabalho?

Vocês acham que é um trabalho braçal (pesado)?

Vocês acham que é um trabalho honesto?

Para vocês, essa é uma profissão perigosa?

Quais os cuidados que se deve ter para realizar esse tipo de trabalho com segurança?

SEGUNDO MOMENTO

Logo após a discussão sobre as profissões apresentadas, exibir a música “Trabalhador” imprensa no papel ofício e fazer a leitura (individual e coletiva). 

TRABALHADOR 

Seu Jorge

Está na luta, no corre-corre, no dia-a-dia

Marmita é fria mas se precisa ir trabalhar

Essa rotina em toda firma começa às sete da manhã

Patrão reclama e manda embora quem atrasar

Trabalhador

Trabalhador brasileiro

Dentista, frentista, polícia, bombeiro

Trabalhador brasileiro

Tem gari por aí que é formado engenheiro

Trabalhador brasileiro

Trabalhador

E sem dinheiro vai dar um jeito

Vai pro serviço

É compromisso, vai ter problema se ele faltar

Salário é pouco, não dá pra nada

Desempregado também não dá

E desse jeito a vida segue sem melhorar

Trabalhador

Trabalhador brasileiro

Garçom, garçonete, jurista, pedreiro

Trabalhador brasileiro

Trabalha igual burro e não ganha dinheiro

Trabalhador brasileiro

Trabalhador

Após a apresentação da música, será aberta uma roda de diálogo questionando sobre a importância do trabalho.

Para vocês trabalhar e importante?  Porque?

Para se trabalhar tem que ter compromisso?

O que mais chamou sua atenção na música?

Vocês conhecem outras profissões que o autor não cita na canção? Qual?

Em que profissão você se imagina trabalhando?

Qual a contribuição da profissão que você deseja exercer para a sociedade?

TERCEIRO MOMENTO

Leitura coletiva do alfabeto exposto no quadro alternando sua ordem.

Apresentar a palavra geradora TRABALHO dividida em três envelopes, colocar no quadro as sílabas embaralhada e pedir para os alunos formarem a palavra geradora.

Através da leitura da ficha de descoberta da palavra geradora trabalhar a fixação da leitura e da escrita.

TRABALHO                                 TRA-BA-LHO

trabalho                                       tra-ba-lho

TRA- TRO- TRE- TRU- TRI- TRÃO

BA- BO- BE- BI- BU- BÃO

LHO- LHE- LHI-LHU-LHA-LHÃO

A-O-E-I-U- ÃO

Realizar a leitura da palavra geradora e das famílias silábicas.

Pedir que os alunos copiem no caderno a palavra geradora e suas famílias, para formação de novas palavras com sentido.

Aplicação de atividade de acordo a aula dada. 

AVALIAÇÃO:

Observar a participação de cada aluno;

Sequência didática

COMPETÊNCIAS

• Compreender a estrutura do gênero fábula
• Refletir a importância da fábula como fonte de informação
• Expressar oralmente suas ideias, experiências, sentimentos, argumentando e defendendo seus pontos de vista.

HABILIDADES

• Reconhecer o alfabeto nas letras cursivas e caixa alta;
• Identificar palavras e unidades fonológicas ou segmentos sonoros, trabalhando(grafemas e fonemas)
• Manifestar sentimentos, opiniões e discussão sobre a temática da fábula;

CONTEÚDOS

• Leitura e escrita;
• Gênero textual fábula
• Estrutura do texto
• Grafema e fonema

PONTOS DE CONTATO: Português e Artes

TEMPO DE DURAÇÃO: 2 aulas

Avaliação: Observar se os alunos corresponderam as propostas das atividades.

Orientações didáticas:

1° momento- Codificação

Apresentar a fábula

Questionar:

Levantar os conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema em estudo:

Vocês conhecem o que é fábula?

Vocês já leram ou ouviram alguma fábula? Qual?

2° momento- Descodificação

Solicitar a leitura individual da fábula;

Fazer a leitura coletiva;

Questionar os alunos:

Qual o titulo da fábula?

Quais os personagens?

Qual foi a atitude da formiga ?

E a atitude do da cigarra?

Que lição vocês podem tirar dessa fábula?

3° momento-análise e síntese

Apresentação da palavra geradora FORMIGA

Fazer a contagem das letras destacando as vogais e consoantes e apresentar o número de vogais e consoantes.

Separação de silaba

Apresentação das famílias silábica

FO-FU-FA-FE-FI

 MA-ME-MI-MO-MU

GA-GUE-GUI-GO-GU

 U -A -I -E –O

Entregar as silaba da palavra geradora para cada aluno;

Pedir aos alunos que formem a palavra geradora e apresente-as fazendo a leitura da mesma.

Solicitar que os alunos formem novas palavras a partir das famílias silábicas apresentadas.

Exposição no quadro das palavras construídas.

A cigarra e a Formiga

Num dia soalheiro de Verão, a Cigarra cantava feliz. Enquanto isso, uma Formiga passou por perto. Vinha afadigada, carregando penosamente um grão de milho que arrastava para o formigueiro. - Por que não ficas aqui a conversar um pouco comigo, em vez de te afadigares tanto? – Perguntou-lhe a Cigarra. - Preciso de arrecadar comida para o Inverno – respondeu-lhe a Formiga. – Aconselho-te a fazeres o mesmo. - Por que me hei-de preocupar com o Inverno? Comida não nos falta... – respondeu a Cigarra, olhando em redor. A Formiga não respondeu, continuou o seu trabalho e foi-se embora. Quando o Inverno chegou, a Cigarra não tinha nada para comer. No entanto, viu que as Formigas tinham muita comida porque a tinham guardado no Verão. Distribuíam-na diariamente entre si e não tinham fome como ela. A Cigarra compreendeu que tinha feito mal...                                                             

Moral da história: Não penses só em divertir-te. Trabalha e pensa no futuro.

Fichamentos

MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. O pensamento de Emilia Ferreiro sobre alfabetização. Revista Moçambras: acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, São Paulo, ano 1, n. 2, 2007. Disponível em: <http://www.mocambras.org>. Publicado em: março 2007.

“Nos anos de 1980 são divulgados, no Brasil, os resultados dos estudos realizados pela pesquisadora argentina, Emilia Ferreiro, e seus colaboradores, contendo uma nova abordagem do processo de aquisição da língua escrita pela criança”. (p. 85)

“Esse instrumento de pesquisa propiciou constatar em que Emilia Ferreiro possui uma vasta produção escrita, traduzida para diversos idiomas, em vários países, dentre eles o Brasil. Foi possível constatar, também, que são poucos os estudos e as pesquisas realizadas sobre o pensamento construtivista de Emilia Ferreiro no tocante a alfabetização”. (p.86)

“Emilia Ferreiro ganhou prestígio por desenvolver, com seus colaboradores, pesquisas empírica que lhe permitiu formular a teoria sobre a psicogênese da língua escrita, a qual foi divulgada em diversos países, dentre eles, o Brasil. Sua atuação profissional revela, também, o compromisso político em contribuir na busca de soluções para se enfrentar o problema do analfabetismo”. (p.87)

“Ferreiro afirma ter feito uma ‘revolução conceitual’ a respeito da alfabetização, por ter ‘mudado’ o eixo em torno do qual passavam as discussões sobre o tema: dos debates sobre os métodos e os testes utilizados para o ensino da leitura e da escrita para a idéia de que não são os métodos que alfabetizam, nem os testes que auxiliam o processo de alfabetização, mas são as crianças que (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de hipótese que formulam para compreenderem o funcionamento desse objeto de conhecimento”. (p. 88)

“Consequentemente, Ferreiro se opõem ao conceito de alfabetização entendido como a aprendizagem de duas técnicas diferentes (codificar e decodificar língua escrita), em que o professor é o único informante autorizado. Ferreiro defende, então, o conceito de alfabetização que vai em sentido contrario, já que a considera como processo de aprendizagem da língua escrita”. (p. 88)

“A análise de Psicogênese da língua escrita propiciou confirmar sua relevância no que se refere á compreensão do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro sobre alfabetização”. (p. 90)

“Nesse processo, as crianças (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de uma elaboração pessoal, a qual se dá por sucessão de etapas, cada uma delas representando um estágio importante do processo. Assim, a interpretação do processo é explicada do ponto de vista das crianças que aprendem, levando-se em consideração o conhecimento específico que possuem antes de iniciar a aprendizagem escolar, a saber: a escrita não representa apenas um traço ou marca, e sim ‘um objeto substituto”. (p. 90)

“Pelo exposto, pode-se concluir que Psicogênese da língua escrita tornou-se um marco na produção intelectual de Ferreiro e no que se refere ao seu pensamento construtivista sobre alfabetização”. (p.91)

“Por fim, vale enfatizar que, depois das tensões iniciais decorrentes da divulgação desse pensamento – cuja matriz invariante se encontra no livro analisado – e dos questionamentos por alguns estudiosos do assunto, ele permanece atuante, até os dias de hoje, nos discursos e nas práticas de alfabetização no Brasil”. (p.91-92)

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Conceituando alfabetização e letramento. In: SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. 1ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007. 

“Definir o termo ‘alfabetização’ parece ser algo desnecessário, visto que se trata de um conceito conhecido e familiar. Qualquer pessoa responderia que alfabetizar corresponde à ação de ensinar a ler e escrever”. (p.11)

“A alfabetização considerada como ensino das habilidades de ‘codificação’ e ‘decodificação’ foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global)--, que padronizaram da leitura e da escrita”. (p. 11-12)

“A experiência ‘traumatizante’ de alfabetização na escola devia-se não só aos castigos aos quais muitos de nós fomos submetidos, mas às próprias atividades desenvolvidas, com ênfase na repetição e na memorização de letras, sílabas e palavras sem significados”. (p. 13)

“A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedagógico que priorizava a memorização de sílabas e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado”. (p.15)

“Constataram que as crianças ou adultos analfabetos passavam por diferentes fases que vão da escrita pré-silábica, em que o aprendiz não compreende ainda que a escrita representa os segmentos sonoros da palavra, até as etapas silábicas e a alfabética”. (p.16)

“No Brasil, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de um alto índice de analfabetos, mas não de ‘iletrados’, pois sabemos que um sujeito que não domina a escrita alfabética , seja criança, seja adulto, envolve-se em práticas de leitura e escrita através da mediação de uma pessoa alfabetizada, e nessas práticas desenvolve uma série de conhecimentos sobre os gêneros que circulam na sociedade”. (p. 16-17)

“Por outro lado, é importante destacar que apenas o convívio intenso com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema de escrita.” (p.18)

“Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crianças se apropriem do sistema de escrita alfabético, e essa apropriação não se dá, pelo menos para a maioria das pessoas, espontaneamente valendo-se do contato com textos diversos. É preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemático de reflexão sobre as características do nosso sistema de escrita alfabético”. (p.19)

“A leitura e a produção de diferentes textos são tarefas imprescindíveis para a formação de pessoas letradas. No entanto, é importante que, na escola, os contextos de leitura e produções levem em consideração os usos e funções do gênero em questão. É preciso ler e produzir textos diferentes para atender a finalidade diferenciada, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas aprender a ler e a escrever”. (p.20)

“Enfim, considerando o que foi discutido até agora, sabemos que ser alfabetizado, hoje, é mais do que ‘decodificar’ e ‘codificar’ os textos. É poder estar inserido em práticas diferenciadas de leitura e escrita e poder vivenciá-las de forma autônoma, sem precisar da mediação de outras pessoas que sabem ler e escrever”. (p.21)

“Como cabe à escola garantir a formação de cidadãos letrados, resta-nos construir estratégias de ensino que permitam alcançar aquela meta: alfabetizar letrando”. (p.21)

Fichamento: Alfabetização e letramento: conceitos e relações

SANTOS, Carrmi Ferraz. Alfabetização e escolarização: a instituição do letramento escolar. In: SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. 1ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007.

“Embora a ideia de uma escola para todos subsidiada pelo Estado remonte a Platão na Grécia Antiga, é apenas no século XVIII que se vai instaurar, na sociedade ocidental, um processo de escolarização em massa mediante uma educação pública”. (p.24)

“Conforme destaca Manacorda (1989), os movimentos populares ligados à Reforma Protestante promoveram a difusão da instrução como meio de garantir a leitura e a interpretação da Bíblia por cada fiel”. (p.26)

“Assim sendo, parece que a primeira alfabetização em massa levada a cabo na Europa Ocidental esteve ligada muito mais à catequese cristã que ao processo de industrialização”. (p. 27)

“Como podemos perceber, não foi à escolarização que promoveu a alfabetização. Pelo contrário, a escolarização foi uma consequência do desenvolvimento de uma alfabetização popular que promoveu uma cultura popular letrada que se constituiu como parte de um movimento em favor de mudanças sociais, entre elas o acesso à escola”. (p. 27)

“Uma visão otimista e a favor da instrução pública não foi a princípio um consenso. Durante o final do século XVIII e início do XIX, alguns políticos e alguns líderes religiosos acreditavam que permitir a escolarização para toda a população levaria à perda de controle sobre ela”. (p.27)

“Essa alfabetização levada a efeito por meio da escolarização teve por base um processo de ensino no qual a capacidade de ler e escrever foi sendo associada a características morais e sociais. Isso levou a uma nova divisão da sociedade entre os educados (escolarizados) e os não-educados (não-escolarizados)”. (p.28)

“Uma das primeiras consequências dessa relação que passa a se estabelecer entre a alfabetização e a escolarização foi à instituição de um processo de alfabetização distanciado dos usos e do material de leitura e de escrita presentes no cotidiano das pessoas. O que passa a ser ensinado mediante a alfabetização escolarizada não faz parte de uma cultura letrada local, uma vez que um ensino que se quer universal necessita de um saber padronizado e sistematizado”. (p.29)

“A partir de então, o processo de ensino da leitura e da escrita deixa de ser realizado baseando-se em textos utilizados no cotidiano e passa a utilizar material escrito elaborado especificamente para uso escolar”. (p. 29)

“Outra consequência da escolarização do processo de alfabetização resulta do próprio caráter teleológico que a escola tem assumido desde suas origens. Objetivando garantir o acesso a um saber padronizado, a escola se estruturou de forma orgânica e sistematizada”. (p.30)

“Embora estejamos falando do processo de escolarização da alfabetização iniciado entre os séculos XVIII e XIX, essa forma de se estruturar o processo de aquisição da língua escrita parece ainda ser algo bem presente e nos lembra as cartilhas utilizadas ainda hoje”. (p. 31)

“Assim como os mestres dos séculos XVIII e XIX, muitos professores ainda hoje concebem o ato de ler e escrever como algo neutro e universal e acreditam que o problema fundamental da alfabetização é uma questão de escolha do método a ser utilizado”. (p.32)

“Entretanto, não se pode negar o papel que a escola exerce hoje em nossa sociedade e que, para muitos indivíduos, ela seja, talvez, o único meio de acesso à aprendizagem sistemática da escrita. É preciso considerar também que a escola apresenta suas especificidades e, por isso, discutir as práticas de alfabetização realizadas dentro de seus muros não se trata apenas de substituir as formas de trabalho escolar”. (p.33)

“Dessa forma, será possível recuperar a noção ampliada de alfabetização que estabelece os usos e as práticas efetivas de leitura e escrita vividas na sociedade e que foi, aos poucos, sendo substituídas por uma visão meramente escolar do processo de aprendizagem da língua escrita”. (p.34)